Apesar dos bons resultados na educação, um problema persiste nas escolas públicas do Ceará: o mau desempenho em Matemática. Em 2025, segundo levantamento feito pelo Diário do Nordeste, estudantes com desempenho "crítico" ou "muito crítico" representavam 75,9% dos alunos da rede pública no 9º ano.
Os resultados mais recentes do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece) — avaliação que analisa as competências e habilidades dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em Língua Portuguesa e Matemática —, no entanto, mostram um cenário melhor.
Se em 2023, o Ceará tinha 59% dos estudantes do 9º ano com desempenho "crítico" ou "muito crítico", em 2024, esse número caiu para 53%, segundo dados da Secretaria Estadual da Educação (Seduc). Ainda que os avanços existam, o índice está longe do esperado.
Recentemente, um estudo apontou que a aprendizagem em Matemática no Estado está abaixo da média internacional. O dado inédito foi divulgado no Estudo Internacional das Aprendizagens e Bem-estar na Primeira Infância (IELS), após avaliar crianças de 4 e 5 anos em 29 municípios cearenses.
Para Katia Smole, professora, doutora em Educação e diretora executiva do Instituto Reuna, os motivos que levam os alunos a terem mais dificuldade com a Matemática são multifatoriais. A especialista veio a Fortaleza, nesta semana, para palestrar no Seminário Nacional pela Alfabetização.
Em entrevista ao Diário do Nordeste, Katia destacou que há especificidades no ensino de Matemática que influenciam na disparidade dos números entre a aprendizagem da disciplina e do Português, por exemplo, como o fato da aprendizagem na área ser progressiva – ou seja, uma vez que a base não está consolidada, é mais difícil avançar em novos conteúdos conforme o avanço nos anos seguintes.
Ela ainda cita como desafios formação insuficiente para docentes e a priorização do ensino da Língua Portuguesa, bem como avaliações e acompanhamentos isolados, que não constituem uma política de continuidade.
Confira a entrevista com a especialista:
Os resultados de avaliações nacionais como o Saeb mostram que a Matemática continua sendo um dos maiores gargalos da educação brasileira. Quais fatores explicam esse cenário?
O Brasil ainda não assegura para todas as crianças a aprendizagem das ideias matemáticas fundamentais desde os primeiros anos na escola. O IELS 2025, estudo da OCDE realizado com crianças de cinco anos, que incluiu escolas de redes do Ceará, Pará e São Paulo, mostrou que, na média desses três estados, o resultado em numeramento emergente foi de 456 pontos, abaixo da referência internacional de 500.
Numeramento emergente envolve números e contagem, operações em situações simples, medidas, formas, espaço e reconhecimento de padrões. Portanto, as desigualdades já são visíveis antes mesmo do Ensino Fundamental. Quando se trata de literacia emergente, isto é, as bases que darão sustentação para a alfabetização, ficamos na média da OCDE.
Essa fragilidade inicial tende a se acumular porque a Matemática é uma área fortemente progressiva: compreender multiplicação depende do sentido de número e das relações aditivas; aprender frações depende de compreender divisão, proporcionalidade e diferentes representações; álgebra depende de padrões, equivalência e generalização. Quando uma aprendizagem não se consolida, a próxima se torna mais difícil.
Entre as principais causas estão uma formação docente que nem sempre oferece suficiente domínio do conhecimento matemático e de sua didática; uma crença de que primeiro se alfabetiza em língua portuguesa para depois cuidar da aprendizagem de matemática, dificuldade de alinhamento entre currículo, material didático e avaliação, entre outras.
Como as desigualdades se manifestam na Matemática e quais políticas podem reduzi-las?
Na Matemática, as desigualdades aparecem muito cedo e aumentam ao longo da escolaridade. Uma política clara que tenha como base os mesmos alicerces que têm dado resultado na alfabetização em língua portuguesa pode ajudar muito.
Garantir sólida formação dos professores para que saibam o que precisam ensinar, como os estudantes aprendem, como avaliam a aprendizagem e definem estratégias para apoiar as aprendizagens dos estudantes é fundamental.
As políticas com maior potencial são aquelas que começam cedo, têm continuidade mesmo em troca de governos e governantes e atuam de forma articulada:
- Educação Infantil de qualidade, com intencionalidade pedagógica também para o pensamento matemático;
- definição clara das aprendizagens essenciais em cada ano; bons materiais para estudantes e professores;
- formação continuada vinculada ao currículo e à prática de sala de aula; avaliações diagnósticas e formativas;
- apoio rápido aos alunos que começam a apresentar dificuldades;
- e maior suporte técnico e financeiro às escolas que atendem populações mais vulneráveis.
Equidade não significa oferecer exatamente a mesma coisa a todos. Significa garantir mais tempo, apoio, acompanhamento e oportunidades de aprendizagem a quem mais precisa, sem reduzir as expectativas em relação ao que essas crianças podem aprender.
Que lições o Ceará oferece e quais desafios ainda precisam ser enfrentados?
O Ceará demonstra que é possível melhorar a educação pública em larga escala quando existe continuidade política, colaboração entre estado e municípios, definição de prioridades, assistência técnica, materiais estruturados, formação de professores, avaliação frequente e mecanismos de reconhecimento e apoio às redes.
O estado construiu uma política educacional que ultrapassou governos e colocou a aprendizagem no centro da gestão.
Os resultados são expressivos. No Saeb 2023, o Ceará alcançou média de 235,9 pontos em Matemática no 5º ano, uma das maiores entre as unidades da Federação. Aproximadamente 43,5% dos estudantes cearenses do 5º ano estavam no padrão considerado adequado, proporção superior à média brasileira. Mesmo assim, nem 50% dos estudantes sabem a matemática esperada ao final do 5º ano, segundo os dados que temos acesso até aqui. Temos falta de um case de sucesso para matemática, mas temos boas pistas do que pode funcionar.
A principal lição cearense é que bons resultados não decorrem de uma ação isolada ou de um material específico. Resultam de coerência entre o que se espera que os estudantes aprendam, o que os professores ensinam, os recursos que recebem, o que as avaliações verificam e o tipo de apoio oferecido às escolas.
O desafio agora é fazer com que esse avanço se sustente durante toda a trajetória escolar. A passagem dos anos iniciais para os anos finais envolve aumento da complexidade matemática, maior número de professores, mudanças na organização escolar e forte entrada do pensamento algébrico, da proporcionalidade, da geometria e da análise de dados. Quando essa transição não é cuidadosamente planejada, as lacunas reaparecem ou se ampliam.
O que ainda falta em materiais didáticos e formação docente?
Ainda faltam materiais que ajudem o professor a ensinar não apenas procedimentos, mas também os significados matemáticos envolvidos. Um bom material não apresenta apenas uma explicação, uma fórmula e uma lista de exercícios semelhantes. Ele propõe problemas, comparações entre estratégias, uso de diferentes representações, investigação de padrões, argumentação e momentos de sistematização.
Por exemplo: antes de ensinar a fórmula da área do triângulo, é possível convidar os estudantes a recortar, reorganizar e comparar figuras; antes de apresentar regras para frações, é necessário explorar partilhas, medidas, reta numérica, equivalência e proporcionalidade.
A fórmula deve ser compreendida como uma síntese de relações que o estudante investigou, e não como o ponto de partida da aprendizagem.
Também são necessárias sequências didáticas que explicitem a progressão entre as aprendizagens. O professor precisa saber quais conhecimentos sustentam determinada habilidade, que dificuldades podem surgir, quais perguntas ajudam o estudante a avançar e como adaptar a proposta para diferentes níveis de aprendizagem.
Como garantir que recursos digitais e inteligência artificial desenvolvam o raciocínio?
A tecnologia contribui para a aprendizagem quando amplia as possibilidades de pensar, representar, testar hipóteses, visualizar relações e receber devolutivas. Ela se torna prejudicial quando substitui o esforço intelectual do estudante ou entrega uma resposta que ele não compreende.
Por isso, a pergunta fundamental não é se a escola deve ou não utilizar inteligência artificial, mas para qual finalidade e em que momento do processo de aprendizagem.
Uma ferramenta pode gerar diferentes soluções para um problema e pedir que o estudante identifique qual é correta; pode apresentar uma resposta equivocada para que ele encontre o erro; pode ajudar a construir gráficos, simulações e visualizações geométricas; ou adaptar uma sequência de exercícios a partir das dificuldades observadas.
Mas o aluno deve continuar explicando seu raciocínio, justificando escolhas, comparando estratégias e verificando resultados. A IA não pode se tornar uma máquina de responder por ele.
O IELS alerta para a primeira infância que, entre as atividades domésticas analisadas, a leitura compartilhada de livros apresentou associações mais positivas com as aprendizagens, enquanto o uso mais frequente de dispositivos digitais mostrou relações fracas e, em alguns casos, negativas com os resultados.
Como comunicar aos alunos os atrativos e a importância da Matemática?
Eu sou apaixonada não apenas pelos números, mas pela forma como a Matemática nos ensina a pensar. Ela está na organização do tempo, nas escolhas financeiras, na arquitetura, na música, nos esportes, na tecnologia, nos mapas, na medicina, nas pesquisas de opinião e nas decisões que tomamos todos os dias. Mas sua importância não se resume à utilidade imediata.
A Matemática desenvolve capacidades intelectuais muito poderosas: identificar padrões, estabelecer relações, formular hipóteses, argumentar, representar situações, resolver problemas e tomar decisões com base em evidências. Ela nos ajuda a não aceitar qualquer informação sem análise.
Para que os alunos reconheçam esses atrativos, precisam experimentar uma Matemática na qual tenham participação e autoria. Isso significa propor problemas que admitam diferentes estratégias, valorizar perguntas, permitir que os estudantes expliquem como pensaram e tratar o erro como uma informação útil para a aprendizagem.
Também precisamos combater a ideia de que algumas pessoas nasceram com um “cérebro matemático” e, outras, não. Todas as crianças podem aprender Matemática, embora possam precisar de tempos, representações e apoios diferentes. A confiança não surge antes da aprendizagem: ela é construída quando o estudante percebe que consegue avançar, compreender e resolver problemas.
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